De 6 Jenaplankwaliteitscriteria
DE 6 JENAPLANKWALITEITSCRITERIA
De onderwerpen die hier behandeld worden, zijn:
ProJENA! heeft op verzoek van de Nederlandse Jenaplan Vereniging (NJPV), de door hen ontwikkelde 6 Jenaplan kwaliteitscriteria geplaatst. Deze criteria, gerealiseerd in 1997, alsook de uitwerking hiervan, zijn hieronder te vinden onder de titel WAARNEEMBARE KWALITEIT.
Om een project met behulp van de ProJENA! methode kwalitatief goed af te sluiten, is het raadzaam om deze 6 Jenaplan kwaliteitscriteria gedegen te bestuderen.
In het beleidsdocument, welke uit het betreffende project voortvloeit, kunnen dan de van toepassing zijnde Jenaplan kwaliteitscriteria worden opgenomen. Vervolgens wordt, met de uitvoering van dit gemaakte beleid, de belangen van de kinderen en leerlingen in het Jenaplan onderwijs gewaarborgd.
WAARNEEMBARE KWALITEIT
door Kees Both
‘Veel vernieuwingen zijn gebaseerd op criteria als doelmatigheid, eenvoudige realiseerbaarheid, publieke druk, financiële overwegingen. Beleid moet echter gebaseerd zijn op een uitgewerkte visie op de doelen van het onderwijs. We moeten proberen een visie te formuleren die het mogelijk maakt om tegengestelde krachten tot een synthese te brengen.’ Renée Brimfield, Imagination, rigor and caring [i]
Er wordt hier vanuit gegaan dat de basisprincipes Jenaplan door teams van Jenaplanscholen gekend worden: weten wat ze inhouden en begrijpen wat ermee bedoeld wordt. Maar ‘kennen’ is vooral ook het herkennen van situaties die met de basisprincipes te maken hebben: ‘daar en daar gebeurt het’. Of: ‘die situatie is juist strijdig met de basisprincipes’. Het leren kennen van en oefenen met de basisprincipes is beschreven in de nieuwe en uitgebreide druk van de brochure ‘Basisprincipes Jenaplan’ die in voorbereiding is. Of iets wel of niet past binnen het kader van de basisprincipes is trouwens niet altijd duidelijk. Neem het voorbeeld van de Jenaplanschool die na rijp beraad een methode voor wereldoriëntatie aanschaft, als bron van werkmateriaal voor kinderen en groepsleid(st)ers. Enkele citaten uit een beschouwing naar aanleiding van de felle discussie daarover[ii]
‘De NJPV heeft ervoor gekozen om een sterke nadruk te leggen op de ontwikkeling van de pedagogische kwaliteit van de scholen. Deze kan op allerlei manieren ondersteund worden, onder andere door het uitbrengen van richtinggevende publicaties en de ontwikkeling van opleiding en nascholing. Dit hele proces van de ondersteuning van de pedagogische kwaliteit noemen we conceptontwikkeling. De echte conceptontwikkeling vindt uiteraard in de scholen zelf plaats, daar ‘gebeurt Jenaplan, of niet. ‘…… …. ‘Er is ook een aspect van conceptbewaking, als vorm van kwaliteitsbewaking en -zorg. Dat geldt ook op landelijk niveau: hoe blijven we 'op scherp', hoe gaan we om met de Jenaplantraditie en met de actualiteit? Hoe zorgen we er samen voor dat het 'Jenaplangeweten' actief blijft? Het kan daarbij niet voor iedereen even aangenaam zijn als er kritische vragen gesteld worden over bijvoorbeeld het omgaan met de CITO-eindtoets, e.d. Toch moet deze kant veiliggesteld worden, moet er interne kritiek ingebouwd worden, anders verlies je je bestaansrecht’……
…..’Allereerst zijn daar de basisprincipes: die zijn bindend voor alle bij de NJPV aangesloten scholen en moeten in het schoolplan opgenomen worden als uitgangspunt en kader voor de schoolontwikkeling. We weten hoe moeizaam het geweest is om dit voor elkaar te krijgen. Het was de eerste keer in de geschiedenis van de NJPV dat er iets van de scholen geëist werd en dat wekte hier en daar flink weerstand. Scholen die weigerden de basisprincipes als grondslag voor hun schoolontwikkeling in hun schoolplan op te nemen konden geen lid meer zijn. In vrijwel alle gevallen hebben deze scholen zich later weer aangemeld - met acceptatie van de basisprincipes. Dit is de ondergrens. Formele kenmerken van de basisprincipes zijn: a. de gebruikte begrippen laten ruimte voor interpretatie en discussie, met alle voordelen van dien, maar er is daardoor ook een onzekerheidsfactor in het geheel; b. er zijn grenzen in de interpretatie, maar die zijn meestal alleen in de discussie vast te stellen – dan is iets ‘op het randje’ of ‘valt erbuiten’; in recensies in Mensen-kinderen wordt ook met deze grenzen gespeeld……’
'We hebben nog weinig ervaring met dergelijke discussies en de NJPV kent tot nu toe ook geen procedures om bijvoorbeeld scholen die evident ‘over de rand gaan’ daarop aan te spreken. Een formele benadering – elkaar de ‘Jenaplan-maat’ nemen - levert als regel niet meer kwaliteit op, alleen maar ellende: het is moordend voor het debat, mensen en scholen gaan zich indekken en durven hun nek niet meer uit te steken in plaats van te reflecteren op hun werk, er ontstaat gemakkelijk wantrouwen met de daaruit voortvloeiende verdeeldheid. Bij een concept als Jenaplan past meer een verleidende (aantrekkelijke praktijk-perspectieven laten zien) dan een beoordelende strategie’. …..
…… ‘Het maakt voor de discussie verschil of het gaat om: a. het gebruik van ‘De grote reis’ als werkmateriaal bij het WO-leerplan; dit is in Boxmeer het geval; b. het invoeren als methode voor WO, dus als voornaamste bepalende factor voor de inhoud en activiteiten bij WO. Je kunt argumenteren dat een juist gebruik van een methode samenvalt met a. In dat geval kan ‘De grote reis’ beoordeeld worden op zijn bruikbaarheid als materiaal vanuit Jenaplan-criteria, bijvoorbeeld aan de vraag of wel voldoende met primaire bronnen gewerkt wordt en het hele kind aan bod komt en of er in verband daarmee een voldoende breed scala aan ontmoetingsvormen gebruikt wordt. Dat geldt nog veel sterker voor b. De financiële investering die gedaan is en de ‘veiligheid’ die geboden wordt kan ook Jenaplanscholen in de verleiding kunnen brengen om op b. terug te vallen. Het hoeft echter niet.’ Uit: Enkele gedachten over de discussie WO-Jenaplan en ‘De grote reis’ – Mensenkinderen,
november 2002
De basisprincipes – zeker de eerste tien – drukken in de eerste plaats een mentaliteit uit.
Mensen moeten zich de basisprincipes persoonlijk toeëigenen, daar persoonlijk betekenis aan geven en voorts met anderen daarover over in gesprek gaan. Basisprincipe 12 gaat daar expliciet over:
‘In de school hebben de volwassenen de taak de voorgaande uitspraken over mens en samenleving tot (ped-) agogisch uitgangspunt voor hun handelen te maken’ .
Dat wil ook zeggen dat men elkaar erop kan aanspreken en het handelen daaraan wil toetsen.
En dan volgen de principes die meer direct op de vormgeving van het onderwijs gericht zijn, op grondstructuren.
De basisprincipes 1 t/m 11 drukken zeker ook kwaliteiten uit, die voel- en zichtbaar zijn in de school – waarbij een verband gelegd kan worden met de vormgevingsprincipes 13 t/m 20.
In het actuele concept ‘Jenaplan 21’ is een volgende stap gezet, door zes kwaliteitscriteria voor Jenaplanbasisscholen te formuleren.
Het kwaliteitenrozet en de basisprincipes
Hoe ligt nu het verband tussen de zes kwaliteitscriteria en de basisprincipes? Het gaat daarbij niet om een ‘logische afleiding’, waarbij de kwaliteitscriteria via logische stappen uit de basisprincipes af te leiden zijn. Het gaat erom dat de kwaliteitscriteria in hun totaliteit te legitimeren zijn vanuit de basisprincipes, een plausibele ‘ontvouwing’ zijn van de basisprincipes[iii]. Dat betekent niet dat vanuit de basisprincipes geen andere kwaliteitscriteria geformuleerd zouden kunnen worden, maar dat laatstgenoemde, zoals ze nu zijn, voldoende aannemelijk en ‘dekkend’ zijn voor de basisprincipes in hun geheel en in het bijzonder voor de eerste vijf – over menszijn.
We zullen ze langslopen, waarbij per kwaliteit de basisprincipes worden genoemd die naar onze interpretatie daarin het meeste accent krijgen.
1. Ervaringsgericht
Deze kwaliteit is met name te legitimeren vanuit de volgende van de eerste vijf
basisprincipes:
1 - unieke mens
2 - authentieke en verantwoordelijke mens
4 - de hele mens
En verder ligt er een verband met basisprincipes 6 en 7, 14, 18 en 19
2. Ontwikkelingsgericht
Hier ligt vooral een verband met basisprincipes 2 en 5:
2 - authentieke en verantwoordelijke mens
5 - creatieve mens
En verder met basisprincipes 7 en 8, 13, 14, 16, 17, 18 en 19
3. Een leef- en werkgemeenschap
2 - authentieke en verantwoordelijke mens
3 - mens in relaties
En verder met basisprincipes 7 en 8, 11, 15, 16 (!)
4. Wereldoriënterend
3 - mens in relaties
En verder met basisprincipes 6 t/m 10, 13 en 18
5. Kritisch
2 - authentieke en verantwoordelijke mens
5 - creatieve mens
En verder met basisprincipes 6 t/m 10, 12, 15 en 20
6. Zinzoekend
1 - unieke mens
2 - authentieke en verantwoordelijke mens
3 - mens in relaties
4 - de hele mens
5 - creatieve mens
En verder met basisprincipes 11, 15 en 18
Basisprincipe 11 neemt in verband met kwaliteitszorg een aparte plaats in. Het luidt:
'De school is een relatief autonome, coöperatieve organisatie van betrokkenen. Ze wordt door de maatschappij beïnvloed en heeft er ook zelf invloed op.'
De school is, volgens dit principe, samen met de ouders, verantwoordelijk voor het onderwijs aan deze kinderen. Dat betekent een grote mate van leerplanautonomie, die in gevaar kan komen als van buitenaf de vrijheid van inrichting van het onderwijs wordt ingeperkt, door bijvoorbeeld bepaalde toetssystemen of leerstof gedetailleerd voor te schrijven.
Kwaliteitszorg zal vanuit dit basisprincipe, vooral ook een zaak van ‘zelfevaluatie’ zijn, met een grote mate van vrijheid in de keuze van middelen en procedures.
In het nu volgende deel – waarin de kwaliteitscriteria worden besproken, inclusief kenmerken – zijn de kenmerken bij de basisprincipes geïntegreerd met die van de kwaliteitscriteria.[iv]
Alle kwaliteitscriteria komen ook tot uiting in de rapportage over de voorgang van de kinderen en het portfolio.
Wat voor kinderen geldt, geldt mutatis mutandis in veel gevallen ook voor teamleden en hun ontwikkeling en het schoolteam als geheel, inclusief de schoolleiding: welbevinden, onderlinge zorg, van verschillen leren, etc.
Hoe met de kenmerken te werken?
1. De waar te nemen kenmerken bij de zes kwaliteitsdimensies overlappen elkaar soms. Dat is geen bezwaar, het gaat om verschillende manieren van kijken naar hetzelfde.
2. Scholen die op grond van de zelfanalyse met behulp van deze kenmerken aan de slag willen met veranderingen en verbeteringen kunnen eventueel uit verschillende kwaliteitsdimensies de kenmerken die inhoudelijk samenhangen clusteren.
3. Er is onderscheid gemaakt tussen kenmerken die het belangrijkst zijn en voorwaarden vormen voor de ontwikkeling op dat terrein (‘hoofdkenmerken’) en ‘overige’. Over deze keuze is stevig gediscussieerd en zal ongetwijfeld in de scholen ook gediscussieerd worden. Het is goed mogelijk dat naar aanleiding van discussies nog bijstellingen plaatsvinden, maar deze trend zal voortgezet worden: er zijn zaken die in elke Jenaplanschool prioriteit horen te hebben en de NJPV doet daarover uitspraken.
4. De kenmerken zijn verwerkt in de formulieren voor de jaarevaluatie – (zie bijlage 4 van deel A.)
Een rozet van kwaliteiten – met kenmerken
Hier gaat het om mogen zijn wie je bent (bevestiging), om welbevinden en betrokkenheid (de Duitsers hebben voor dit laatste ook het begrip ‘Ergriffenheit’, het gegrepen zijn door iets), om voort te bouwen op de sterke punten van de kinderen. Het tegemoetkomen aan basisbehoeften van kinderen is basis voor een gevoel van welbevinden. Vanuit dat welbevinden kan bij kinderen betrokkenheid ontstaan. Vanuit die betrokkenheid kan verbondenheid met mensen, dingen, planten, dieren en de wereld groeien. Het ervaringsbegrip in dit kwaliteitscriterium is sterk geïnspireerd door het Ervaringsgericht Onderwijs (EGO). Dat is dus anders en meer dan ‘ervaringen opdoen’ bij bijvoorbeeld wereldoriëntatie.
Valkuilen hierbij kunnen zijn: een te sterk gerichtheid op het individu, met verwaarlozing van de sociale context, een te sterk ‘therapeutische’ benadering zonder daarvoor de deskundigheid in huis te hebben, te weinig intellectuele uitdaging.
HOOFDKENMERKEN
1. Kinderen mogen/ kunnen activiteiten kiezen:
a. met name in de blokperiode (‘contractwerk’), waarin de nadruk ligt op leren onder eigen verantwoordelijkheid;
b. binnen wereldoriëntatie hebben kinderen een grote mate van inbreng in de keuze van leerstof en activiteiten, zowel binnen individuele ‘studies’ als binnen thema’s die met een groepje of met de hele stamgroep (‘raamthema’s) aangepakt worden;
c. tenslotte bieden keuzecursussen mogelijkheden een persoonlijk meesterschap te ontwikkelen, mede ten dienste van de stamgroep en schoolgemeenschap.
2. Er is sprake van een pedagogisch klimaat waarin er voldoende continuïteit is in groepering, leiding, tijdsordening, tegen verbrokkeling. Dit geeft de mogelijkheid tot verdieping en om eigen ritmes en activiteitengolven te volgen.
3. De leer-leefomgeving binnen en buiten het gebouw is bewust verrijkt. Er moet immers iets te kiezen zijn, kinderen moeten er ook uitgedaagd worden. Er zijn uitdagingen om met taal en rekenen-wiskunde aan de slag te gaan, diverse ontwikkelingsmaterialen en uitnodigingen tot kunstzinnig bezig zijn en vooral ook
uitdagingen op het terrein van WO.
4. Aan het gedrag/ activiteiten van kinderen en groepsleid(st)ers is duidelijk te merken
dat er gericht aandacht gegeven wordt aan basisbehoeften als
a. structuur, veiligheid en acceptatie - ‘welbevinden’;
b. bewegingsdrang: bewegingsvrijheid gedurende de schooldag, ‘denken met de handen’;
c. exploratiedrang – ontdekkend en onderzoekend leren;
d. met anderen willen samenwerken;
e. je kunnen terugtrekken en voor jezelf iets doen.
5. Er wordt gewerkt met modellen – zoals de Relatieroos en de ‘Klaproos’ (zie Mensenkinderen, maart 2005) - om de relatie tussen groepsleidster en kind en de onderlinge relaties tussen kinderen in beeld te krijgen.
6. Er vindt differentiatie plaats naar tempo, werkstijl/ aanpak (zoals ‘meervoudige intelligenties’), inhouden, e.a. Daarin wordt geprobeerd aan te sluiten bij de mogelijkheden van elk kind. Oftewel: Er wordt niet alleen maar rekening gehouden met verschillen tussen kinderen, maar vooral ook uitgegaan van verschillen:
7. Er is gericht aandacht en ruimte voor het leren omgaan met en het uiten van gevoelens en belevingen, in gesprekken, spel, e.a.
OVERIGE KENMERKEN
8. In de school wordt systematisch aandacht besteed aan de analyse van de leefwereld van de kinderen. Deze gegevens zijn mede basis voor het vormgeven van het onderwijs (ingaan op de leefwereld van kinderen).
9. Uit het spelen en werken van de kinderen en de producten daarvan wordt duidelijk dat verwerving en verwerking van de leerstof gericht is op het persoonlijk betekenis geven, op het ontstaan van betrokkenheid en verbondenheid.
10. De ervaringsgerichte dialoog van groepsleid(st)ers met kinderen is gedurende een week herkenbaar aanwezig en wordt op een juiste en reflectieve wijze door groepsleid(st)ers gehanteerd. Daarbij gaat het erom dat zorgvuldig aangesloten wordt bij de gevoelens van het kind, mede met het oog op het beter functioneren van dat kind, het vrijmaken van energie en het bevrijden van emotionele blokkades.
Kinderen moeten niet alleen bevestigd worden als persoon, maar tevens uitgedaagd worden tot het ontwikkelen van competenties over een breed gebied, tot het verleggen van hun grenzen. Daartoe behoren zelfsturing en strategisch handelen (leren hoe te leren, zelfverantwoordelijk leren), activiteiten die ontwikkeling stimuleren, het kunnen ontwikkelen van een eigen expertise, een doordachte leerstofkeuze en het inrichten van situaties waarin kinderen hun zône van naastbije ontwikkeling kunnen ervaren. Daarbij wordt ook gezocht naar de sterke punten van elk kind, om die te versterken. In de school gaat het om een prestatiecultuur, in plaats van een prestatiecultus.
Dit kwaliteitscriterium is sterk geïnspireerd door het Ontwikkelingsgericht Onderwijs (OGO).
Valkuil kan hier zijn: een te grote nadruk op cognitie, met verwaarlozing van drijfveren (verlangens) en emoties
HOOFDKENMERKEN
1. Het is duidelijk dat de kinderen bij zeer diverse inhouden leren hoe ze moeten leren, inclusief het systematisch aanpakken van problemen (‘strategisch handelen’), zoals een onderzoekje opzetten, uitvoeren en evalueren. Er is daarbij sprake van een toenemende zelfsturing door de kinderen, de ervaring van groeiende competentie, ook in het omgaan met moeilijke situaties. Dat geldt vooral in de blokperiode. Zodoende wordt er ook gewerkt aan de groei van zelfkennis (reflectie) en een gezond zelfbeeld.
2. In de didactische aanpak is zichtbaar dat er ontwikkelingsgericht gewerkt wordt in de zin dat nieuwe vaardigheden meestal aangepakt worden in een drieslag van achtereenvolgens handelen met dingen, het in beeld brengen daarvan (met name in schema's) en tenslotte de verkorte handeling door middel van onder andere symbolen en formules. Kinderen hebben het inzicht dat zij in deze reeks heen en weer kunnen gaan, dus ook terug kunnen gaan naar een eerdere fase. Dit geldt met name voor rekenen/ wiskunde en wereldoriëntatie.
3. Kinderen worden – vooral door het samenleven en – werken in de stamgroep - zichtbaar uitgedaagd om tot hun grens te gaan en prestaties te leveren. Prestaties worden op vele gebieden gecultiveerd,. Het gaat daarbij zeker niet om het presteren en uitblinken ten koste van anderen. Wat iemands grens is wordt in de school als een volstrekt individuele zaak beschouwd.
4. Binnen de school worden stamgroepleiders ondersteund in hun zoeken naar de sterke punten (inclusief interesses) van elk kind en bij het ondersteunen van de kinderen in de verdere ontwikkeling daarvan.
5. De ontwikkeling van competenties op een breed terrein vindt vooral plaats als kinderen hun zône van naastbije ontwikkeling kunnen ervaren. Dat gebeurt zowel bij het incidenteel leren, bijvoorbeeld in de stamgroep, met zijn vele ingebouwde ontwikkelingsniveaus, als bij intentioneel leren. Er zijn daarbij gedifferentieerde situaties en opdrachten, ook bij gestuurd en begeleid leren. De afwisseling van de vier
basisactiviteiten draagt hieraan ook bij.
6. Cursussen worden effectief en efficiënt georganiseerd en nemen niet meer tijd in beslag dan nodig is, om daarmee voldoende ruimte voor wereldoriëntatie en blokperiode te hebben.
7. De voorwaarden voor de blokperiode als situatie voor zelfverantwoordelijk leren werken zijn in de school vervuld: ruimte, materialen, sociale vaardigheden, zelfstandig kunnen werken, etc.
8. De voortgang in de ontwikkeling van de kinderen vindt plaats op grond van observatie, vormen van authentieke evaluatie en zelfevaluatie van en door kinderen. Dit gebeurt ook aan de hand van objectieve criteria – kan ik het of niet? – mede met behulp van toetsen. Deze werkwijzen vormen de kern van het kindvolgsysteem.
9. Bij de rapportage over het leren van de kinderen gaat het vooral om het zichtbaar maken van ontwikkeling. Dat vraagt om het documenteren van deze ontwikkeling. Het portfolio (leerarchief) per kind, waarin representatieve gegevens en werkstukken worden bewaard is daarvoor een passende vormgeving. Bij het samenstellen daarvan en de reflectie daarop worden (in overeenstemming met basisprincipe 19) ook de kinderen betrokken.
OVERIGE KENMERKEN
10. De school bevordert concentratie op essentiële begrippen (sleutelbegrippen) en principes. Kinderen kunnen dergelijke sleutelbegrippen en principes ervaren en voelen en kunnen groeien in inzicht (niveauverhoging) – bijvoorbeeld door in een ‘les’ (vaak achteraf) de ervaringen van de kinderen op een hoger niveau te brengen.
11. De school opent deuren en vensters voor deze kinderen, in deze situatie, met deze achtergrond: brengt hen in aanraking met voor hen nieuwe en boeiende inhouden.
12. In de school is er beleid om discriminatie met betrekking tot ras, geslacht, seksuele gerichtheid, nationaliteit, religie / levensbeschouwing, sociaal milieu of handicap te voorkomen.
13. Er is een overlap in leerstof tussen de verschillende bouwen, zodat flexibiliteit in plaatsing van de kinderen en samenwerking tussen opeenvolgende stamgroepen mogelijk is.
3. Een leef- en werkgemeenschap
Hierbij gaat het om participatie van kinderen en ouders (als volwaardige partners) in de vormgeving van schoolleven en onderwijs, om het leren van en met elkaar (coöperatief leren) en het zorgen voor elkaar (helpen), samen spreken, -spelen, -beslissen, -vieren, het delen van vreugde en verdriet, democratisch (sociocratisch) leren handelen en denken. Er is een groepscultuur, waarin sociaal leren op allerlei manieren gestimuleerd wordt.
Valkuilen kunnen hier zijn: te weinig aandacht voor het spanningsveld tussen individu en groep, voor tegenstellingen en conflicten (vanuit een romantisch gemeenschapsbegrip) en verder te weinig aandacht voor de inscholing van sociale en communicatieve vaardigheden (c.q. de reflectie die daarbij hoort) die hiervoor nodig zijn en die niet elk kind in voldoende mate bezit.
HOOFDKENMERKEN
1. In de stamgroepen leren kinderen hun sociale contacten van tijd tot tijd te herordenen op grond van een wisselende groepssamenstelling. Zij leren ook verschillende rollen op grond van wisselende posities binnen de groep. Op deze ervaringen wordt ook van tijd tot tijd gereflecteerd door en met de kinderen.
2. Helpen wordt ontwikkeld in tafelgroepen, door kinderen die binnen de blokperiode met verschillende inhouden bezig zijn (onderlinge consultatie), door mentorschap voor nieuwe kinderen in de stamgroep en door (eventueel stamgroepdoorbrekende) ‘tutorsystemen’.
3. Er is gerichte aandacht voor leren door samenwerken en leren samenwerken: coöperatief leren’. Dat geldt ook voor groepenwerk (het samen aan een probleem werken) bij verschillende vak- en vormingsgebieden.
4. Sociale vaardigheden die samenhangen met samenwerken, helpen en geholpen worden, communicatie, krijgen gericht aandacht door rollenspel, reflectie en inoefenen. Ook het oefenen van vaardigheden als het snel en zo geruisloos mogelijk in de kring gaan, het zachtjes lopen, de deur zo dicht doen dat het niemand stoort horen hierbij. Steeds weer wordt hier aandacht voor gevraagd en word er eventueel opnieuw geoefend.
5. De vier basisactiviteiten gesprek, spel, werk en viering zijn zicht- en voelbaar dragend voor het samenleven en – werken in de school en vormen tevens de bouwstenen van het ritmisch weekplan.
6. Gesprekken – in de kring en op andere manieren – zijn in de school een uiterst belangrijk middel in het samenleven en – leren. Het is duidelijk dat het daarbij vooral gaat om betrokkenheid op elkaar en op de zaak die aan de orde is.
7. Er is in reflectiemomenten binnen het team en met de kinderen gerichte aandacht voor wedijver in gezonde en ongezonde vormen en er wordt geleerd om op een vruchtbare manier om te gaan met conflicten: niet verdoezelen, niet polariseren. Er is tevens gerichte aandacht voor het (leren) oplossen van conflicten.
8. Kinderen participeren van jongs af aan (naar de maat van hun mogelijkheden) in
a. de inrichting en beheer van het lokaal;
b. het formuleren van de leefregels in de eigen stamgroep; bovendien worden ze betrokken bij het evalueren van de regels als belangrijk onderdeel van democratische vorming.
c. het formuleren van hun mening over de gang van zaken in de groep (‘klassenvergadering’/ groepsoverleg)
d. de menings- en besluitvorming over andere zaken die hen aangaan, ook op schoolniveau (‘Kinderplatform’), waarbij een sociocratische werkwijze gevolgd kan worden.
9. Samen worden geschreven teksten, kunstzinnige producten en verslagen van uitgevoerde onderzoekjes besproken, waarbij zakelijke kritiek gepaard gaat met waardering voor de persoon en diens inzet.
10. Vieringen zijn een vormgeving van de waarden die de school belangrijk vindt, als belevingsvorm van gemeenschap.
11. Ouders zijn als primaire opvoeders volwaardige partners in de school. Tussen team en ouders wordt een permanente dialoog gevoerd, met erkenning van ieders eigen verantwoordelijkheid. Ouders kunnen ook de stamgroepen van hun kinderen bezoeken.
12. Er is wederkerigheid tussen volwassenen en kinderen in leefregels en taalgebruik.
OVERIGE KENMERKEN
13. Geschreven en andere secundaire bronnen worden in de school beschouwd als antwoorden op vragen die mensen zich gesteld hebben en waaraan onderzoek ten grondslag lag: hoe is men tot deze tekst, etc. gekomen? Er wordt voortgebouwd op wat mensen binnen en buiten de school ontdekt hebben; wat de kinderen ontdekt hebben wordt getoetst aan wat anderen binnen en buiten de school voor hen gevonden hebben. Neerslagen van onderzoekjes en van kunstzinnige activiteiten vormen dan ook een bron voor toekomstige schoolgeneraties en maken (in een toegankelijke en goed geconserveerde vorm) deel uit van het documentatiecentrum.
14. Er wordt veel aandacht gegeven aan het openbaar maken (communiceren) van wat ontdekt en gemaakt is, door middel van onder andere uitstallingen, projectboeken, groeps- en schoolkranten. Daarbij zijn de aspecten vormgeving en verzorging belangrijk.
15. De hele stamgroep wordt ingeschakeld bij het formuleren van vragen en andere opdrachten waarmee een groepje kinderen aan de slag gaat. In de feedback, verslag- en evaluatiekring worden de uitkomsten samen besproken.
16. Er is aandacht en zorg voor elkaar in lief en leed.
17. De school zet zich in voor kansarmen in de samenleving.
18. Er is openheid voor een kritische evaluatie van het leiderschap in de school.
4. Een wereldoriënterende school
In een Jenaplanschool gaat het vooral om het leren leven in relaties (inclusief de relatie met jezelf) en het leren nadenken over relaties. Binnen het curriculum komt dit vooral tot uiting in de wereldoriëntatie, dat dan ook het inhoudelijke hart van het onderwijs (‘kernonderwijs’) zal moeten zijn, waar de andere inhoudelijke gebieden worden toegepast. Leren kun je overal doen, de school is hoofdkwartier en uitvalsbasis voor leren. De kwaliteit van de ontmoeting met mensen, planten en dieren, dingen, ideeën moet hoog zijn. Kenmerkend voor wereldoriëntatie is het ervaren, ontdekken en onderzoeken, naast het luisteren naar en het werken en spelen met verhalen. In de school wordt nagedacht over wat informatie waard is, worden ervaringen geordend en ingekaderd. De inhoud van wereldoriëntatie wordt beschreven in zeven ervaringsgebieden.
Valkuilen hierbij kunnen zijn: te weinig aandacht voor de grote betekenis van cursussen in de verschillende cultuurtechnieken voor de kwaliteit van WO en tevens het te weinig doordenken van deze cursussen met het oog op hun betekenis voor WO als kwaliteitskenmerk van deze cursussen.
HOOFDKENMERKEN
1. De dingen, planten en dieren en levensgemeenschappen, mensen, kunstwerken (waaronder literatuur) en andere cultuuruitingen zijn duidelijk de belangrijkste bronnen van leren (‘vraag het de …. zelf!’), aangevuld en ondersteund door secundaire bronnen.
2. Er wordt een actief beleid gevoerd om kinderen met verschillende natuurverschijnselen, maatschappelijke groepen en verschijnselen en cultuuruitingen in contact te brengen, waardoor de leef- en belevingswereld van deze kinderen verruimd wordt (deuren en vensters openen).
3. Het vormen van een persoonlijke mening en het kritisch nadenken over ontwikkelingen in samenleving en cultuur maken deel uit van de wereldoriëntatie.
4. In de school is de ontwikkeling van verbondenheid met mensen, dingen, plekken, planten en dieren zowel individueel als in hun levensgemeenschappen een centraal doel van WO. Deze verbondenheid heeft als basis de betrokkenheid van kinderen bij de dingen waarmee ze bezig zijn, het persoonlijk betekenis ervaren in onderwerpen en thema’s binnen de wereldoriëntatie.
5. Er wordt in aandacht en tijd gestreefd naar een evenwicht tussen door de kinderen ingebrachte vragen/ thema’s en die welke door de groepsleid(st)er worden ingebracht (‘gewekte vragen’). Hetzelfde is het geval voor stamgroepthema’s en projecten van individuele of groepjes kinderen.
6. Er is binnen het weekplan sprake van een zekere inhoudelijke samenhang tussen gesprek, spel, werk en viering.
7. Een onderzoekende geest en zelfstandig onderzoek – ontdekkend en onderzoekend leren – worden in de school gestimuleerd. Daarbij is er ruimte en aandacht voor de vragen van kinderen zelf. Kinderen leren in de school vragen zo te formuleren dat ze startpunt kunnen zijn voor onderzoek en leren een onderzoekje plannen, uitvoeren en evalueren.
8. Er wordt in de school stilgestaan bij gebeurtenissen, verschijnselen, dingen, vragen. Er is gevoeligheid voor momenten van verwondering. Zulke momenten worden ‘gevierd’.
9. Verschillende ontmoetingsvormen worden op een passende manier gebruikt, waaronder:
a. observatiekring
b. thematische leeskring
c. ontdekhoeken
d. meningsvormende kringgesprekken
e. onderzoekende gesprek
f. verslagkring
g. vertellen van/ luisteren naar verhalen
h. rollenspel
i. de vrije verkenning van dingen (‘aanrommelen’) en het gericht experimenteren met dingen
j. diverse vormen van buitenwerk
k. andere excursies.
Er wordt planmatig gewerkt aan de beheersing van deze ontmoetingsvormen door de groepsleid(st)ers.
10. Er wordt gestreefd naar een organische relatie tussen wereldoriëntatie en cursussen, met name met taalonderwijs, kaartkennis en vaardigheden, geschiedenis, kunstzinnige technieken, onderzoeksvaardigheden en waar mogelijk ook met rekenen-wiskunde.
11. Het schoolgebouw en het schoolterrein vormen een uitdagende leeromgeving voor de kinderen (‘milieuverrijking’), door de dingen, planten en dieren, mensen (gasten), visuele (plaatwerk, foto’s, andere beelden, in ‘uitstallingen’) en auditieve media, boeken en tijdschriften, krantenartikelen, ontdekhoeken- en presentatiehoeken met kinderwerk, elektronische media en communicatiemiddelen, e.a.
12. Er zijn voldoende hulpmiddelen en faciliteiten voor het doen van onderzoek aanwezig; er kan daarvoor ook een beroep gedaan worden op bronnen buiten de school. Voor excursies kan er een beroep gedaan worden op ouders als begeleiders.
13. De school gebruikt de ervaringsgebieden van wereldoriëntatie als inhoudelijk kader.
OVERIGE KENMERKEN
14. Er is een actief beleid om leerplaatsen buiten de school te benutten –musea, bedrijven en instellingen, educatieve paden, natuurgebieden.
15. Mensen van buiten de school die inhoudelijk en als persoon iets extra’s te bieden hebben zijn regelmatig gesprekspartner/ gastdocent in de school.
16. ICT levert een functionele bijdrage aan de doelen van wereldoriëntatie.
17. Er is binnen de WO structurele aandacht voor milieuzorg en natuurzorg in en om de school, verbonden met de inhouden van het onderwijs.
18. Er is binnen de WO structurele aandacht voor maatschappelijke tegenstellingen, achterstelling, kansarmen, discriminatie en roldoorbrekend onderwijs.
19. Het samenleven en werken in de school is ook thema voor WO.
20. Aan de inrichting en vormgeving van de ruimte, de inzet van middelen, de bestede tijd is te merken dat de school ernaar streeft WO tot het inhoudelijk hart van het onderwijs te maken.
21. De school heeft de leerlijnen voor ruimte en tijd ingevoerd.
22. Door middel van correspondentie en overig partnerschap met kinderen, klassen, scholen elders wordt de studie en beleving van de eigen omgeving verbonden met / gespiegeld aan die van kinderen elders in binnen- en/of buitenland.
23. Er is een interne coördinator voor wereldoriëntatie.
Niet alles wat op de school afkomt en in de school gebeurt wordt voor zoete koek geslikt, maar er wordt kritisch over nagedacht, mede op grond van de basisprincipes. Jenaplan is gericht op het werken aan een humane en ecologisch duurzame samenleving. Dat betekent ook het ontwikkelen van een kritisch - constructieve instelling ten aanzien van ontwikkelingen in samenleving en cultuur, te beginnen in eigen huis: de school zelf. Een Jenaplanschool wil kinderen ook kritisch leren denken. We gaan met de kinderen ook op zoek naar mensen die ergens voor staan en zijn zelf ook herkenbaar aan de keuzes die we maken, zonder te moraliseren.
Valkuilen hierbij kunnen zijn: dogmatisme en moralisme, elkaar de maat nemen, het geheven vingertje, met daarbij een loodzware ernst. Echter: het feest vieren en het kritisch kijken naar jezelf horen hier ook bij. Zelfs ‘versoberen’ hoeft niet identiek te zijn aan ‘versomberen’, maar kan leiden tot een grotere vrijheid en onafhankelijkheid.
HOOFDKENMERKEN
1. Het is merkbaar dat er gestreefd wordt kinderen op grond van genoemde waarden gevoelig te maken voor:
- (relatief) goede en foute ontwikkelingen;
- mooi en lelijk, waar en onwaar;
- sociale verhoudingen in de omgeving van de school en de positie van de eigen school daarin (hoe uitnodigend en toegankelijk is de school?);
- minderheden en hun positie, het zwakke en kwetsbare dat onze solidariteit en mededogen wekt.
2. Er wordt zoveel mogelijk kritisch - constructief omgegaan met verschillen in de school, verschillen die zich kunnen ontwikkelen tot tegenstellingen, die zich voorts weer kunnen ontwikkelen tot conflicten. Tegenstellingen en conflicten worden niet ontkend, maar vormen een mogelijkheid tot leren.
3. Er wordt zorgvuldig omgegaan met de dingen, in tegenstelling tot de weggooimentaliteit die hier en daar in de samenleving heerst.
4. Hetzelfde geldt voor de omgang met planten, dieren en levensgemeenschappen. Ook hier ontstaan vaak conflicten in waarden en belangen, bijvoorbeeld als rupsen de kool in de schooltuin dreigen op te eten of een muggenplaag de school teistert. Hoe gaat de school om met dergelijke conflicten op een zo natuur- en milieuvriendelijk mogelijke manier?
5. Kritisch denken wordt gestimuleerd door bij onderzoekjes op WO-gebied altijd meer verschillende (soorten) bronnen te gebruiken en te vergelijken.
6. Er is zorg voor voldoende authentieke en inhoudelijke kwaliteit van gesprekken en vieringen. Dit tegen de achtergrond van puur nabootsen, inhoudsloos en oeverloos ‘geklets’, etc. in de cultuur.
7. Er is ruim aandacht voor het wekken, voeden en scholen van de verbeeldingskracht, waarin de mogelijkheden van mensen en situaties worden onderzocht,. De kunst heeft hier een belangrijke rol.
8. De vier basisactiviteiten drukken voor de school uit dat je niet alleen leeft om te werken, maar dat er meer waardevolle wijzen van mens-zijn bestaan.
9. Regelmatig worden vraagtekens gezet bij dingen die schijnbaar zo horen.
10. Er wordt gericht aandacht gegeven aan helder denken, argumenten geven, gevoelens onder woorden brengen.
11. Muziek en dans, genieten van schoonheid en gemeenschap krijgen aandacht, om het goede van het leven te vieren, dwars tegen alles in: "Toch is het leven goed".
12. Er wordt in het team kritisch nagedacht over vanuit de basisprincipes bezien on- en anti- pedagogische opvattingen over onderwijs en tevens kritisch gehandeld naar aanleiding van deze bezinning.
OVERIGE KENMERKEN
13. Er wordt geprobeerd de kinderen verschillende perspectieven op dezelfde situatie of gebeurtenissen te laten ervaren, bijvoorbeeld die vanuit niet-westerse culturen op het Westen: "Je zult maar ontdekt worden!".
14. Er is aandacht voor utopieën vroeger en nu, beelden van een andere, menselijker en ecologisch duurzamer samenleving, niet als blauwdruk ("Zo moet het!"), maar als inspirerend beeld: niet berustend in het bestaande.
15. Educaties, zoals vredes-, natuur-, milieu-, ontwikkelings- en consumenteneducatie en roldoorbrekend onderwijs vormen belangrijke bronnen voor wereldoriëntatie, als kritische dimensie.
16. Er wordt, voorzover dat bij basisschoolkinderen al mogelijk is, binnen wereldoriëntatie en in het schoolleven aandacht gegeven aan het ontstaan (de geschiedenis) van tegenstellingen en conflicten, waardoor ze begrijpelijker worden.
17. Hetzelfde geldt voor de rol van kinderen, zwarten, vrouwen en homo's in de geschiedenis.
Het gaat hier om het zoeken naar een levensperspectief (waar gaat het mij, ons om?), om spiritualiteit en verbondenheid. Een Jenaplanschool zal gericht aandacht geven aan levensbeschouwelijke en existentiële vragen, aan zingeving. Dat kan meer passief (ontvankelijk) ‘luisteren’ zijn: verhalen, gedichten, muziek, natuurbeschouwing, ervaren van symbolen en rituelen, en stilte, gebed en meditatie, bezinning op wat je overkomt, wat je raakt en inspireert. Het kan ook actiever ‘handelen’ zijn: je inzetten voor anderen, zorg / engagement, op zoek gaan naar wat je wilt en waarbij je je betrokken voelt en waarmee je je wilt verbinden: mensen, dingen, plekken, dieren en planten. Het kan ook zijn: samen nadenken over zinvragen. Het gaat hierbij om religieuze en niet religieuze zinervaring. Dit kwaliteitskenmerk heeft een samenbindende en verdiepende functie ten aanzien van het totaal van Jenaplanonderwijs, mede als reactie op fragmentarisering en zingevingscrisis.
Valkuilen hierbij kunnen zijn: zweverigheid, de ander de eigen mening opdringen, maar ook: relativisme en elkaar niet echt serieus nemen. Openheid voor existentiële ervaringen en vragen (inclusief religieuze vragen) is hierbij essentieel.
KENMERKEN
De kinderen kunnen in de school zin ervaren in:
1. De persoonlijke betekenis die zij kunnen geven aan / ervaren in het leven, spelen en werken in de school, het zelf wezenlijke keuzen kunnen maken. Daartoe behoort ook het samen met de kinderen ontwerpen van betekenisvolle thema’s bij WO
2. Verhalen en gesprekken, met name over existentiële vragen van kinderen en bredere vragen over de werkelijkheid (filosofische gesprekken).
3. Aandacht en zorg voor elkaar – ik mag er zijn, jij mag er zijn, jij bent belangrijk.
4. De waarden die in de eerste tien van de basisprincipes Jenaplan uitgedrukt worden en die voorgeleefd (zie basisprincipe 12!) en met de kinderen besproken worden.
5. Stilte, meditatie en/of gebed, in vieringen met de bijbehorende symbolen en rituelen.
6. Ervaring van schoonheid bij kunstzinnige vorming en wereldoriëntatie, de verwondering die je kan overkomen en waarvoor je je kunt openstellen.
7. De ervaring van inhoudelijke samenhang in het ritmisch weekplan.
8. Aandacht voor levensvragen van kinderen, levensbeschouwelijke vorming, inclusief oriëntatie op verschillende levensbeschouwingen en religies.
[i] Brimfield, R.M.B. (1988), Imagination, rigor and caring: one framework for euducational reform. In: Journal of Curriculum and Supervision, Vol. 3, nr. 3
[ii] Theo Vries/ A. Storm (2002), Wereldoriëntatie in de Jenaplanschool: gezond kloppend hart of bypass? In: Mensen-kinderen, jrg. 18, nr 1 (september). Dijk, Peter van (2002), Wereldoriëntatie hart van het Jenaplanonderwijs met behulp van een methode.
In: Mensen-kinderen, jrg. 18, nr. 2 (november). Both, K. (2002), Enkele gedachten over de discussie WO-Jenaplan en ‘De grote reis’. In: Mensen-kinderen, jrg. 18, nr. 2 (november).
[iii] Zie over de basisprincipes als ‘platform’ voor handelen en evaluatie ook: Kees Both, Over de basisprincipes Jenaplan: Hoe ze ontstonden, wat hun betekenis is en wat je ermee kunt doen. In: Basisprincipes Jenaplan. NJPV, 2005
[iv] Het omgekeerde werd eerst geprobeerd: de kenmerken bij de kwaliteitscriteria onder te brengen bij die van de basisprincipes. Dat lukte echter niet, leidde tot een onhanteerbaar geheel.
